"Más enseñanza tradicional en ciencias no mejorará los resultados"

Bilbao. Tanto el informe PISA como las distintas evaluaciones diagnósticas realizadas constatan un hecho. Somos malos en ciencias. Pero, ¿por qué?

Las evaluaciones de PISA se basan en el enfoque competencial, recientemente incluido en nuestro currículum, que supone un cambio sustancial. El objetivo no es que los estudiantes sean buenos diciendo su conocimiento; es decir, reproduciendo tal cual conceptos abstractos que han memorizado, sino que implica la capacidad de estos para utilizar sus conocimientos en contexto; esto es, la capacidad de movilizar o usar los conocimientos para actuar (analizar, intervenir, tomar decisiones, etc.) en situaciones nuevas y complejas. Sin duda, conseguir este objetivo requiere una nueva forma de enseñar y aprender.

¿Hacia dónde debe caminar ese nuevo modelo pedagógico?

Se debe alejar del tradicional modelo transmisivo en el que la mayoría de nosotros, incluyendo la mayor parte del profesorado y también los padres, hemos sido formados, y que, por tanto, es el que tradicionalmente mantenemos y valoramos. Este es, desde luego, uno de los factores que explica la falta de nivel competencial de nuestros estudiantes no solo en ciencias, sino también en matemáticas y lectura: la falta de coherencia entre lo que queremos conseguir (la competencia de todos los estudiantes) y lo que hacemos para conseguirlo: generalmente, una enseñanza transmisiva y conceptual que ha demostrado tener éxito solo en unos pocos estudiantes.

¿Habría que revisar el currículum para aumentar el horario para ciencias?

Dar más importancia a la enseñanza de las ciencias no necesariamente implica más horas de ciencias. El Informe Enciende enfatiza la importancia de incidir en la mejora de la calidad más que en la cantidad. Por tanto, no se trata simplemente de aumentar las horas dedicadas a las ciencias y seguir haciendo lo mismo, ya que más enseñanza tradicional de ciencias no nos llevará a aumentar el nivel de competencia científica porque esto último requiere aprender otras cosas y de forma diferente. Además, más enseñanza de las ciencias de forma tradicional podría empeorar la motivación de los alumnos por estos estudios.

Por eso los estudios confirman que el interés por las ciencias, sobre todo en ESO, es bajo.

Efectivamente. No se trata de hacer más ciencias sino de replantear de manera profunda tanto la forma de enseñar ciencias cómo qué ciencias enseñar y, más importante aún si cabe, cómo evaluar este proceso, con el objetivo no solo de mejorar los resultados en competencia científica de los alumnos sino también su motivación e interés por las ciencias. Este replanteamiento puede hacerse dentro del currículum actual y, de hecho, algunos profesores ya lo hacen.

¿La metodología docente es la adecuada?

Depende... ¿Adecuada para qué? Las metodologías docentes más comunes en nuestras aulas corresponden a una enseñanza de carácter transmisivo y altamente conceptual, con una evaluación selectiva y finalista no integrada en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Esta metodología produce unos ciertos resultados y de hecho nos ha servido para tener éxito académico a la mayoría de nosotros. Esto no significa, sin embargo, que sea la mejor metodología para aprender en general, ni mucho menos para que todos los alumnos (y no solo unos pocos) lleguen a tener un nivel mínimo de competencia científica (que no mero conocimiento científico) como hoy en día pretendemos.

El Informe Enciende propone reducir la teoría e incentivar la parte práctica.

Enseñar ciencias en el marco competencial implica una enseñanza contextualizada, mostrando al alumnado la utilidad de aprender aquello que se está trabajando. Implica también reducir la extensión (que no profundidad) de los contenidos a tratar, centrándose en la comprensión de modelos o conceptos básicos (núcleos esenciales) en lugar de perderse en los detalles, partiendo de lo que piensan los alumnos y teniendo en cuenta las dificultades que tienen para apropiarse de estos conceptos en profundidad. Además, es una enseñanza donde la actividad es hacer, hablar y pensar ciencias para actuar en el mundo, y por tanto, donde hay que aplicar los conocimientos adquiridos para resolver problemas complejos.

¿El profesorado está preparado para este cambio?

El cambio didáctico constituye un reto para nuestro profesorado, que generalmente no ha sido formado al respecto y al que no se está acompañando ni apoyando lo suficiente. Y este es un gran problema, porque los estudios indican que de todas las variables escolares, la formación del profesorado es la más significativa y, por tanto, en la que más importa incidir. Desafortunadamente en España no se ha reconocido este hecho durante décadas.

¿La falta de formación del profesorado está influyendo negativamente en los resultados y motivación de los chavales más jóvenes?

Se ha contado con una formación inicial del profesorado escasa e inadecuada, en particular con respecto a la enseñanza de las ciencias. La mayor parte del profesorado actualmente en ejercicio se formó en esta tradición. Resultado de ello es un profesorado de Primaria generalista que, aun siendo un gran profesional de la educación, suele tener poca formación científica y de didáctica de las ciencias, por lo que se muestra inseguro con respecto a estos contenidos en el aula.

Se supone que este 'miedo escénico' no se repite en Secundaria, ya que quienes acceden a la plaza de profesor son licenciados en ciencias.

El caso de los profesores de secundaria actualmente en ejercicio es diferente pero igualmente problemático: a pesar de su altísima formación científica de base, la carencia de suficiente formación en didáctica de las ciencias no garantiza que puedan enseñar ciencias de la forma innovadora que actualmente se requiere. Por tanto, es crucial invertir en formación continuada orientada al apoyo y acompañamiento de los docentes en el cambio didáctico necesario, y en facilitar que las escuelas sean lugares donde este cambio sea posible.

¿Cree que el nuevo grado de Magisterio y el máster ayudarán a solucionar la falta de especialización?

Sin duda son buenas noticias. Se han cumplido con dos demandas históricas: conseguir que la formación del profesorado de Primaria sea una carrera de grado y que la formación del profesorado de Secundaria sea de nivel de máster. Sin embargo, vuelve a ser más importante la calidad de la formación (en el sentido de suficiente y adecuada en ciencias y sobre todo en didáctica de las ciencias) que el nivel formativo; y es ahí donde debemos seguir atentos y exigir lo máximo a la formación inicial, por lo mucho que nos jugamos.

¿Tienen evidencias de lo contrario?

Ya empieza a haber señales de que no todas las carencias actuales se verán compensadas con los nuevos modelos de formación inicial. El informe pone de manifiesto que en los grados de Primaria se da un escaso 6% de contenidos de ciencias y su didáctica, lo que consideramos no será suficiente formación para una enseñanza de las ciencias competencial por parte del profesorado.