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Reflexiones sobre la Universidad

Por Gerardo del Cerro Santamaría - Viernes, 3 de Noviembre de 2017 - Actualizado a las 06:09h

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EL modelo de pensamiento capitalista imperante, a partir del Washington Consensus, transme la idea de que a un modelo productivo radicalmente diferente al de hace tan solo unas décadas corresponde un nuevo modelo educativo y universitario que prepare a los jóvenes para una vida laboral que se desarrolla ya plenamente dentro de los parámetros de la globalización y el impacto de las TIC, donde los requerimientos formativos desbordarían con claridad -esta es la hipótesis principal- el enfoque y la oferta de la universidad existente o tradicional.

La resistencia a esta idea en el mundo universitario occidental está más extendida y atrincherada de lo que pudiera parecer. En un contexto de creciente presión a favor del cambio en la Universidad, las culturas académica y administrativa dentro de las organizaciones universitarias han acrecentado su antagonismo a ambos lados del debate y no parece que la pregunta sobre el futuro probable de la universidad tenga hoy una respuesta más clara que cuando se comenzó a plantear hace unas pocas décadas.

La razón de este impasse es, en parte, la escasez de ideas convincentes sobre qué dirección ha de tomar la universidad en un mundo muy acelerado, muy cambiante y sumido en una transición sin dirección clara. El filósofo de la educación superior Ronald Barnett ha observado que “las ideas de la universidad en el dominio público están irremediablemente empobrecidas”. Empobrecidas porque están indebidamente confinadas a una pequeña gama de posibles concepciones de la universidad; e irremediablemente porque son propuestas demasiado a menudo sin esperanza, buscando la forma de criticar sin piedad el estado actual de la universidad o simplemente ofreciendo una defensa, con frecuencia poco argumentada, de la única alternativa supuestamente válida: la universidad emprendedora. Hay insatisfacción y a la vez falta de convencimiento respecto a cambiar el status quo porque, por un lado, nuestras ideas sobre la innovación en la educación superior se centran demasiado estrechamente en la adopción de modelos corporativos ajenos y de tecnología pedagógica por doquier y, por otro lado, los que resisten la innovación y el cambio en la educación superior esperan quizá un retorno a una edad de oro de la Universidad tal como la imaginaban Wilhelm von Humboldt o John Henry Newman, algo que casi con seguridad no va a producirse.

En este artículo no aspiro a resolver el punto muerto que acabo de describir ni a ofrecer respuestas definitivas, pero sí quisiera compartir algunas reflexiones -lecciones aprendidas informalmente en 25 años de carrera profesional en Nueva York- que podrían añadirse al debate en curso. Anticipo ya que no creo en una singular Idea de la Universidad, sino más bien en un conjunto de ideas, modelos o recomendaciones posibles y beneficiosas, adaptables a contextos institucionales y organizativos diferentes. Con todo, este artículo contempla varios aspectos que considero esenciales para concebir una mejor Universidad, y que planteo en el espíritu de la experimentación o ideación, como se ha venido llamando en ciertos ámbitos a la vieja práctica inductiva de hacer propuestas conceptuales a partir de referentes empíricos.

La primera idea que deseo sugerir, de la que se ha venido debatiendo en distintas versiones, es la de ruptura disciplinar. Sabemos que la creatividad y el pensamiento innovador (que deberían centrar el trabajo educativo en las universidades) surgen de la mezcla de ideas dispares, de la capacidad de hacer conexiones entre lo que parecen ser conceptos sin ninguna relación mutua o cercana. Por tanto, creo que una de las tareas principales de la Universidad debería ser estimular las cohabitaciones, ensamblajes y amalgamas coherentes y fértiles de ideas entre campos dispares del saber, una vez adquiridos conocimientos fundamentales en varios de ellos. Las disciplinas académicas tradicionales pueden ser vistas como elementos atómicos o números primos: todo lo demás se crea a partir de ellas. Las disciplinas son tipos de ideas-espacios que incorporan inteligencia colectiva sobre la manera más efectiva de llevar a cabo la observación -condición necesaria, aunque no suficiente, del aprendizaje-, proporcionando un marco general de teoría, principios, prácticas, heurísticas, suposiciones metodológicas, técnicas de laboratorio y así sucesivamente.

Una Universidad efectiva debería ser capaz de conseguir que los estudiantes dominen esta inteligencia colectiva en un tiempo reducido, para poder afrontar lo esencial: exponer e incitar a los alumnos a los saltos creativos que surgen de la transferencia imaginativa y perspicaz de inteligencia de una idea-espacio a otra. Algunos teóricos del aprendizaje sostienen que esta transferencia es la definición misma de aprendizaje. Tal transferencia ocurre en sus formas más valiosas desde el punto de vista cognitivo cuando los estudiantes se basan en algo que aprendieron en un contexto específico, idealmente generalizando sus principios básicos y aplicándolo apropiadamente a una situación muy diferente de la original. En este modelo, centrado en la innovación y la creatividad, la transmisión de contenidos queda reducida a sus principios conceptuales y metodológicos básicos. Las disciplinas tradicionales, pues, no desaparecen, aunque quedarían fuertemente reestructuradas.

La segunda idea tiene que ver con lo que denomino “dispersión y extrañamiento”, es decir, educar a los estudiantes universitarios para jugar el papel de extraño o extranjero -de flâneur- en sus propias vidas educativas, adquiriendo una distancia y una neutralidad respecto del contexto de observación que permitan el pleno desarrollo de la curiosidad y la apertura mental, así como de las aptitudes, la cultura y la metodología científicas: respeto por la verdad y los hechos, rigor y sistematicidad, espíritu crítico, escepticismo. Para ello, sería necesario no ubicar el proceso de aprendizaje en un lugar concreto de forma continuada y exclusiva. El lugar donde se produce el aprendizaje ocurriría fundamentalmente en contextos de trabajo de campo y en localizaciones geográficas diversas. La dimensión experiencial del aprendizaje en el contexto de producción del conocimiento iría seguida por procedimientos inductivos en sesiones en aulas tradicionales guiadas por un facilitador o profesor.

¿Por qué trabajar con estudios de caso exclusivamente en libros cuando se puede aprender de los retos reales, las tareas de la vida, las empresas, las interacciones con los gobiernos y el trabajo con las organizaciones no gubernamentales de forma directa? Urge recuperar la universalidad y el cosmopolitismo, tan afines a la Universidad y con tanta frecuencia ausentes de ella. En una época, los aristócratas europeos se aventuraron en el Grand Tour como una especie de experiencia educativa, viajando para encontrar y experimentar las riquezas culturales de Europa. Organizar la experiencia universitaria como una experiencia de dispersión y extrañamiento significa que cada estudiante serpentea de manera impredecible dondequiera que se encuentren problemas y desafíos. Como observó la antropóloga Mary Catherine Bateson, el aprendizaje importante y significativo, el que permea la identidad personal, ocurre a menudo fuera de los ambientes educativos formales a través del viaje y el encuentro con lo desconocido.

Los encuentros y reuniones periódicas en el aula tradicional se organizarían en torno a un problema específico de forma periódica y en tiempos relativamente limitados. Los estudiantes-participantes eligen en qué grupo insertarse de acuerdo con el perfil de su formación interdisciplinar básica y las experiencias con las que contribuirán al debate colectivo. El mentor, coordinador o profesor identifica o sugiere el problema, probablemente basado en una pregunta de investigación específica. Los estudiantes y el profesor debaten, evalúan y deciden sobre la naturaleza del problema y los indicadores que señalarán un resultado exitoso.

Cuando los participantes están satisfechos de que se ha logrado alguna solución equilibrada y razonable (en función de cómo se defina el éxito del problema), el grupo de profesores y estudiantes se desactiva hasta una nueva reunión para abordar un nuevo problema conceptual, metodológico y con referentes empíricos claros. Al igual que una producción cinematográfica, la clase reúne agentes libres que se someten voluntariamente a la disciplina o reglas del encuentro educativo. El momento esencial de la secuencia educativa ocurre, sin embargo, fuera del aula, de una forma implícitamente guiada por el aprendizaje obtenido de un magisterio fundamentalmente socrático en los períodos de reunión con profesores y compañeros.

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